Περισσότερη και καλύτερη διδασκαλία τής γραμματικής

Εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ (Νέες Εποχές)
9 Μαρτίου 2003

Συχνά από τη στήλη αυτή τού «Βήματος» αλλά και με άλλες ευκαιρίες (γραπτά μου, ομιλίες μου) έχω επιμείνει στην ανάγκη να διαλυθεί στη σχολική διδασκαλία τής γλώσσας μια επικίνδυνη παρεξήγηση: η αντίληψη ότι η διδασκαλία τής γλώσσας με την επικοινωνιακή μέθοδο σημαίνει στην πράξη σημαντικό περιορισμό τής διδασκαλίας τής γραμματικής και τής σύνταξης. Το αντίθετο αληθεύει: ότι χωρίς τη γνώση και τη συνειδητοποίηση από τον μαθητή των μηχανισμών τής γραμματικής και τής σύνταξης η χρήση, δηλαδή η επικοινωνιακή αξιοποίηση, τής γλώσσας υποβαθμίζεται απελπιστικά. Είναι σαν να θέλεις να χρησιμοποιήσεις ένα πανάκριβο, σύνθετο, λεπτό και πολυδύναμο μηχανικό σύστημα, χωρίς να ξέρεις ποιο κουμπί θα πατήσεις κάθε φορά για συγκεκριμένες χρήσεις, ποιον συνδυασμό κινήσεων θα κάνεις, ποιους μοχλούς θα κινήσεις, «τι κάνει τι» γενικά στο σύστημα που διαθέτεις.

Τα τελευταία είκοσι χρόνια έχει μετακινηθεί και στην Ελλάδα το κέντρο τής σχολικής διδασκαλίας τής γλώσσας στην επικοινωνιακή λειτουργία τής γλώσσας. Επιχειρήθηκε και στη χώρα μας να δοθεί έμφαση στο πώς χρησιμοποιούμε τη γλώσσα στην επικοινωνία μας, όταν μιλούμε και όταν γράφουμε δηλαδή, και όχι στην αποκλειστική διδασκαλία τύπων και κανόνων. Δείξαμε να μας ενδιαφέρει «το κείμενο» και όχι «η πρόταση» και «η λέξη». Κύριος σκοπός είναι όχι ο (σωσσυρικός) «λόγος» (langue), δηλαδή το σύστημα τής γλώσσας, αλλά η σωσσυρική «ομιλία» (parole), δηλαδή η γλωσσική πράξη, η εφαρμογή τής γλώσσας στην επικοινωνιακή χρήση. Πώς θα μιλήσω για να διεκδικήσω μια θέση εργασίας, για να πείσω τον άλλο ότι έχω δίκιο, για να ζητήσω ή να πετύχω κάτι, για να απαντήσω ή να ενημερώσω, για να πάρω και να δώσω πληροφορίες κ.λπ. Βέβαια, ο Σωσσύρ (ο μεγαλύτερος γλωσσολόγος τής Ευρώπης) και ο Τσόμσκυ (ο μεγαλύτερος γλωσσολόγος τής Αμερικής) μελέτησαν, ανέλυσαν και μίλησαν για τον «λόγο» και για τη «γλωσσική ικανότητα» τού ανθρώπου· δεν μίλησαν για το ευρύτερο, σύνθετο και από πολλαπλούς παράγοντες και σκοπούς εξαρτημένο φάσμα τής ομιλίας, τής γλωσσικής πράξης. Στροφή τού ενδιαφέροντος, μερική και στον χώρο εφαρμογών κυρίως (διδασκαλία ξένων γλωσσών αρχικά, μετά και τής μητρικής γλώσσας, κοινωνιολογία τής γλώσσας κ.ά.), έγινε μόλις τις τελευταίες δεκαετίες. Σήμερα υπάρχει μια σημαντική τάση προς τη μελέτη τής «ομιλίας», γραπτής και προφορικής, δηλαδή προς την επικοινωνιακή σπουδή τής γλώσσας. Στον χώρο δε τής διδασκαλίας τής γλώσσας -τής μητρικής και των ξένων γλωσσών- έχει επικρατήσει.

Ωστόσο, λιγότερο σε μερικές ξένες χώρες (λόγω τής μακρότερης εμπειρίας τους), περισσότερο στην Ελλάδα παρατηρείται η παρεξήγηση για την οποία γράφονται οι γραμμές αυτές. Η παρεξήγηση αυτή είναι διττή: αφ’ ενός μεν παραγκωνίζεται, περισσότερο ή λιγότερο, η διδασκαλία τής γραμματικής και τής σύνταξης και αφ’ ετέρου (πράγμα που είναι και συχνότερο και περισσότερο στρεβλωτικό) δεν διδάσκεται σε σχέση με τον καθοριστικό ρόλο που παίζει στην επικοινωνία η καλή και κατάλληλη γνώση των δομών (γραμματική) και των λειτουργιών (σύνταξη) τής γλώσσας. Στην πραγματικότητα αυτό που προέχει είναι να διδάξει ο δάσκαλος το παιδί στο σχολείο -με κατάλληλα παραδείγματα και με συνεχή αναφορά σε πραγματικές χρήσεις κειμένων- πότε και για ποιον σκοπό θα προτιμήσει επικοινωνιακά την παθητική λ.χ. σύνταξη έναντι τής ενεργητικής· πότε και τι θα επιτύχει χρησιμοποιώντας στην επικοινωνία του μια ρηματική φράση έναντι μιας ονοματικής· σε ποιες περιπτώσεις πρέπει να προτιμήσει επικοινωνιακά έναν περιφραστικό τύπο ρήματος αντί τού αντίστοιχου μονολεκτικού («έδωσε μια καυστική πληρωμένη απάντηση», όχι «απάντησε καυστικά και πληρωμένα»)· ποιες δυνατότητες έχει να εξειδικεύσει μια ρηματική πληροφορία (χρήση επιρρήματος, εμπρόθετου προσδιορισμού, επιρρηματικής πρότασης, επιρρηματικής μετοχής κ.λπ.) και πότε θα ενεργοποιήσει τη μια ή την άλλη δυνατότητα (τον πλούτο πληροφοριών που περιέχει μια επιρρηματική πρόταση λ.χ. έναντι των περιορισμένων πληροφοριών που επιτρέπει η χρήση επιρρηματικής μετοχής)· με ποια συντακτική λειτουργία (σειρά των λέξεων) μπορεί να προβάλει ή να υποβαθμίσει μια σημαντική πληροφορία ή και πληροφορίες περί προσώπων (εμφατικοί – μη εμφατικοί τύποι αντωνυμιών)· ποια μέσα έχει στη διάθεσή του για να μεταβεί ομαλά από μια πληροφοριακή νοηματική ενότητα (μια παράγραφο) σε μιαν άλλη· τι απαιτείται για να έχει γλωσσική συνοχή η ομιλία του κ.λπ. κ.λπ.

Αφήνω στον αναγνώστη και προπάντων στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να κρίνουν αν και σε ποια έκταση γίνεται αυτό στη γλωσσική διδασκαλία. Η δική μου εκτίμηση είναι ότι δεν γίνεται μια τέτοια αξιοποίηση τής γραμματικής και τής σύνταξης για δύο κυρίως λόγους: α) γιατί δεν έχει εκπαιδευθεί κατάλληλα στο Πανεπιστήμιο ο διδάσκων· β) γιατί τα σχολικά βιβλία και τα συνοδευτικά βιβλία (βιβλίο δασκάλου) δεν βοηθούν, όσο χρειάζεται, στον κατάλληλο εφοδιασμό και ευαισθητοποίηση του δασκάλου. Τί πρέπει να γίνει; Μα, είναι σαφές: «ο τρώσας και ιάσεται»! Να αρθούν ή να περιορισθούν οι αρνητικοί παράγοντες: καλύτερη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στα Πανεπιστήμια – καλύτερα σχολικά βοηθήματα – καλύτερη στήριξη των εκπαιδευτικών στο έργο τους (βιβλία, βοηθήματα, επιμόρφωση). Και ακόμη: καλύτερη ποιοτικά και περισσότερη ποσοτικά διδασκαλία τής γραμματικής και τής σύνταξης στο σχολείο. Στο τελευταίο αυτό, οι τρεις τόμοι τής (Δομολειτουργικής και Επικοινωνιακής) Γραμματικής τής Νέας Ελληνικής που έχω γράψει σε συνεργασία με τον καθηγητή Χρ. Κλαίρη και με συμμετοχή και άλλων γλωσσολόγων καθώς και η συγκεκριμένη πρόταση για μια τέτοια διδασκαλία μέσα από ειδικώς συντεταγμένα βιβλία (6 τόμοι – 3 για τον μαθητή – 3 για τον γονέα και τον δάσκαλο) που έχουμε συντάξει με τον καθηγητή Ι. Παρασκευόπουλο με συμμετοχή εκπαιδευτικών τής μαχομένης Εκπαίδευσης, ίσως μπορούν να βοηθήσουν.